Новости

30 мая 2016
В Батецком районе прошли мероприятия, приуроченные ко Дню детской книги
26 мая 2016
В Окуловском районе прошла торжественная церемония награждения молодежного актива «Новое поколение»
25 мая 2016
В Любытинском районе прошла II ученическая проектная конференция «Я познаю мир»
24 мая 2016
В Пестовском районе состоялось совещание «Введение ФГОСДО: состояние, проблемы, пути решения»
20 мая 2016
Глава Хвойнинского муниципального района встретилась с ветеранами педагогического труда
18 мая 2016
В Парфинском районе прошел смотр-конкурс строевой подготовки

Опрос

СМИ об образовании

Более 2,4 тыс. выпускников Новгородской области сдают ЕГЭ по русскому языку
42 новгородских педагога претендуют на звание лучших
В этом году ЕГЭ в Новгородской области будут сдавать около 2,5 тысяч выпускников
В школах и гимназиях области прошли праздники “Последнего звонка”
В Новгородской области организуют 26 пунктов для проведения ЕГЭ
Право выбора
В департаменте образования состоялось областное родительское собрание
Новгородский школьник добрался до суперфинала Всероссийского конкурса юных чтецов «Живая классика»
165 новгородских первоклассников с ограниченными возможностями здоровья будут учиться по новым ФГОС
Школьники из Батецкого района приняли участие в захоронении павших в 1941 году воинов

Календарь событий




Главная » Информация » Точка зрения » Точка зрения: Инфантильная культура

Точка зрения: Инфантильная культура

3 сентября 2014

источник: журнал "Директор школы"

Шиварев Павел Васильевич , заместитель главного редактора «Журнала руководителя управления образованием»

Государство вернулось в образование. Это свершившийся факт. Вернулось оно «как смогло», сначала передав образование с муниципального уровня на региональный, — до Федерального закона от 4 июля 2003 года № 95­ФЗ за обеспечение обязательного школьного образования полностью отвечали местные власти, что характерно для большинства развитых стран. Затем с идеями о либерализации, автономии школ и свободе учителя, а потом со списками «нужных» фильмов и книг, идеями о форме и единых учебниках… Однако дело даже не в том, как государство вернулось в образование, а в том, как образование отреагировало на это возвращение. 

 

Родители вернулись

Ключевой тезис, который я хотел бы обозначить здесь, состоит в следующем: реакцией системы образования в России на попытки ее государственного регулирования сверху является инфантилизация ее организационной культуры, ее превращение в подростковую.

Идея рассматривать школу как ребенка, находящегося на разных стадиях развития, принадлежит А.А. Хвану (Хван А.А., Ефименко О.В. К анализу природы современного провинциального образования // Директор школы, 2014, № 5).

В этом смысле, кстати, неважно, какие лозунги выносятся на флаг реформ, отношения государство — система образования можно увидеть в метафоре отношений «занятые родители — трудный подросток».

Либеральный этап, как правило, наблюдается в тот период, когда государство «очень занято» другими вопросами, а жесткий контроль начинается тогда, когда, «вернувшись домой», родители обнаружили, что у ребенка беспорядок в комнате, он заврался, в доме запах табака, тусовка и всем от чего-то странно весело.

Яркий пример последних лет — «эпоха большого пузыря» 1990­х годов, когда элиты делили наследие Советского Союза, а оставленная «без присмотра» школа в отдельных точках дала бурный рост инноваций, а в массе была дезориентирована отсутствием контроля и понятной однозначно толкуемой идеологии.

Это, а также занятость родителей, вынужденных выживать и испытавших тот же ценностный кризис, привело к появлению потерянного поколения (детей перестройки), не получивших толком ни образования, ни (в особенности!) воспитания, поскольку ценности старого общества были нивелированы, а ценности нового элиты еще не сообщили массам.

Школа как подросток

Попробую обозначить эскизно те моменты, которые свидетельствуют о «подростковости» школьной организационной культуры.

Основными ее проявлениями являются:

1. Использование слов, значение которых ты не понимаешь, но которые надо выучить, потому что «старшие» говорят именно на этом языке.

Так, в образовательной лексике практиков появляется множество заимствований из:

· нормативных актов,

· программных и концептуальных документов,

· научной лексики, употребляемых затем к месту и не к месту, по делу и без дела.

Важно то, что появление у педагога новых элементов языка зачастую происходит отдельно от изменений в деятельности.

Иными словами, происходивший традиционно в школе процесс просто переименовывается, при этом делать люди продолжают то же самое.

Это, кстати, позволяет потом говорить, что «все новое — хорошо забытое старое». Например, что универсальные учебные действия — это те же «общеучебные навыки», а дуальное обучение — то же, что производственная практика в ПТУ*.

Именно по такому принципу вводятся новые стандарты, компетентностный и системно-деятельностный подход и т.д.

Что при этом происходит реально?

2. Жизнь в будущем времени (в фантазиях) и связанная с этим демонстративность поведения.

Для школьной организационной культуры (как и для подростка) характерно следующее.

Намерение совершить то или иное действие или добиться тех или иных результатов зачастую показывается как уже совершенное действие (полученный результат).

Возможно, именно с этим связано практически тотальное неумение анализировать собственную деятельность и демонстративность поведения. Демонстративность — псевдо… вовлеченность, заинтересованность, открытость… Этим общим термином в данном случае можно описать ситуацию, когда человек показывает, что он вкладывается в работу больше, чем есть на самом деле, выдает желаемое за действительное.

3. Негативизм по отношению к старшим.

Подобно тому, как подросток вступает в постоянные конфликты со своими родителями, для школьной организационной культуры характерно негативное отношение к государству, чиновникам, реформам, языку власти (которая, «как известно», только и делает, что разрушает образование, перенимая все самое худшее от…)

С этим же моментом связан и эгоцентризм школьной организационной культуры:

— в педагогической дискуссии, как правило, не принято вставать на позицию собеседника,

— суждения носят зачастую безапелляционный характер, а точки зрения бывает две: «моя и неправильная».

4. Стремление быть хорошим.

Негативизм по отношению к власти парадоксальным образом сочетается со стремлением «быть хорошим» в глазах вышестоящего руководителя и подтверждать то, что ты хороший, постоянно.

Показательно, что выполнение многообразных бессмысленных (либо не относящихся к работе) поручений не вызывает явного протеста.

Это воспринимается как должное, как часть правил («послали» на курсы, на марафон, на субботник, на марш в защиту чего-либо…)

5. Детское отношение к ресурсам вообще и деньгам в частности.

Взрослые зарабатывают деньги. Подростку их дают. Подобно этому в образовании деньги не зарабатывают, их:

· получают (от учредителя),

· собирают (с родителей) и

· «осваивают» (тратят).

Условия, при которых школа должна зарабатывать, вызывают эмоциональные реакции от обиды (ну вот, опять школу не ценят) до агрессии (а почему это мы должны…) либо не вызывают никакой реакции.

Возможно, именно с этим связан еще один эффект:

Улучшение условий труда (финансовых, материальных, технических и т.п.) воспринимается не как стимул к улучшению качества деятельности.

Оно рассматривается как должное (обязанность государства, администрации…), а доведение зарплаты до 100 % от средней по экономике как «возвращение долгов». В 2011 году РАНХиГС при Президенте РФ было проведено исследование по эффективному контракту, которое показало в том числе что учителя в подавляющем большинстве хотели бы получать 100­процентную зарплату от средней по экономике за ставку, а не за полную занятость, а директора, оценивая возможность привлечения в школу лучших выпускников вузов, говорят о необходимости зарплаты порядка 140–150 % от средней по экономике.

Указанные выше явления выходят за рамки особенностей поведения отдельных индивидов. Мы имеем дело фактически с элементами организационной культуры, которые, попадая в «скрытый учебный план»** школы, становятся реальным содержанием образования.

Так школа вкладывается в инфантилизацию общества.

Патернализм государства и инфантилизм школы

Подростковость организационной культуры школы возникает не на пустом месте. Существенный вклад в то, что она формируется именно так, вносит и само государство, реализующее по отношению к школе политику патернализма.

И справедливости ради стоит отметить, что это ожидаемый патернализм. Школа «надеется на государство» не в меньшей степени, чем государство «опекает» школу.

Обозначим также основные моменты, характеризующие управление системой образования как патерналистское.

1. Государство как заказчик образования.

В контексте патерналистской модели могут быть рассмотрены и инициативы, связанные с реализацией Федерального закона № 83­ФЗ и выдачей муниципальных и государственных заданий.

Приведу здесь достаточно точную, на мой взгляд, фиксацию:

«… в прежней логике нормативно-подушевого финансирования в системе общего образования создавался квазирынок. В логике 83­ФЗ единственным покупателем услуги стал учредитель …  на основе критериев качества, которые он сам устанавливал»*. (Клячко Т.Л. Нормативно-подушевое финансирование образования: замыслы, решения и эффекты. Ч. 2. // Журнал руководителя управления образованием. 2014 г. № 4.)

Делая себя (а не общество) заказчиком образования, государство усиливает патерналистскую линию в отношении школы. Да, пока критерии в муниципальных заданиях больше количественные, а не качественные. Но позиция Минфина состоит в том, что надо бы содержательно их детализировать. Так что тренд тоже очевиден.

2. Государство как организатор образования.

Образование в нашей стране носит преимущественно государственно-организованный характер.

Доля негосударственного сектора в образовании незначительна. В негосударственных общеобразовательных организациях обучается 73 515 человек (в государственных (муниципальных) общеобразовательных организациях — 13 362,3 тыс. человек). (Данные из Государственной программы развития образования на 2013–2020 гг).

Таким образом, доля негосударственного сектора в общем образовании составляет 0,55%.

И даже там, где в силу дефицита бюджетных возможностей (дошкольное образование) она могла бы быть увеличена, происходит «накачка» финансами государственного сектора и ужесточение требований к условиям реализации образовательных программ, что не способствует вхождению в этот сектор частных денег.

Таким образом, планы увеличения негосударственного сектора в дошкольном образовании - (Материалы к выступлению министра Дмитрия Ливанова на итоговой коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации, 20 марта 2013 года. URL: http://минобрнауки.рф/пресс­центр/3175) - остаются, к сожалению, только планами, поскольку на меры государственной поддержки может претендовать только та негосударственная организация, которая имеет соответствующую лицензию, а таковых не так уж и много, и очередь за лицензиями не растет.

3. Государство как оценщик качества образования и профессиональных компетенций.

В подходах к оценке качества образования доминирует принцип внешней оценки. По такому принципу построены ЕГЭ и ГИА. И все разговоры о том, что необходимость такой внешней оценки прежде всего обусловлена «коррупционными рисками», если оценивать будет тот же, кто учит, в действительности не более чем разговоры.

По оценкам экспертов объем затрат семей на поступление в вузы в доЕГЭшный период оценивался в сумму примерно 1 миллиард долларов, а в настоящий момент — примерно в 2 миллиарда долларов. (Подробнее про этот и другие аспекты ЕГЭ см.: Шиварев П.В. ЕГЭ: мифология, история и возможная альтернатива. // Журнал руководителя управления образованием. 2013. № 6).
 

По большому счету, использование внешних инструментов оценки говорит лишь о недоверии государства школе (возможно, оно и обоснованно, но в контексте данной темы это не имеет значения), поскольку идея «вы учите, а мы проверим, правильно ли вы учили» вполне себе вписывается в патерналистскую модель.

Тот же принцип внешней государственной оценки положен и в основу подходов к установлению уровня квалификации учителя и директора или аттестации. Здесь мы опять имеем те же принципы, как и в оценке качества образования. К слову сказать, аттестация не единственный способ определять квалификацию, в частном секторе существуют другие инструменты и принципы, такие как портфолио, знаки качества, выдаваемые соответствующими профессиональными объединениями, деловая репутация, рекомендации.

Это те ориентиры, которые позволяют клиенту понимать, что во взаимодействии с данным профессионалом он получит услугу высокого качества. В образовании же система сертификации (аттестации) жестко централизована.

4. Государство как тот, кто платит за образование.

Существующая в настоящий момент модель оплаты труда учителя построена в той же патерналистской логике: «делай то, что положено, отчитывайся о сделанном, и зарплата будет».

Критерии оплаты труда учителя зависят не от потребителя, а от администрации учреждения и учредителя.

Более того, в новом законе об образовании в существенной мере усилен вектор на борьбу с «незаконным репетиторством», «конфликтом интересов».

Собственно говоря, существующая модель стимулирует к фиктивно-демонстративной деятельности:

· множатся, как на дрожжах, всевозможные конкурсы для детей, за участие в которых (естественно, платное) дети получают сертификаты, а учителя — баллы стимулирующей части;

· отдельным бизнесом стала выдача свидетельств о публикации (на возмездной основе, естественно) за размещение «педагогических разработок» на всевозможных сайтах. Эти «свидетельства инновационной деятельности» также монетизируются в баллы стимулирующих выплат, а затем и в деньги;

· проводимые школой мероприятия также приносят баллы и деньги. И важно в конечном счете не качество, а количество. Больше мероприятий — больше денег;

· примеров такого рода можно приводить довольно много, но едва ли в этом есть необходимость. Важен сам принцип. Педагогу экономически выгодно вести себя инфантильно — играть по правилам, выдавая формальный результат, потому что оценивается именно он.

Да, возможно, старая система не стимулировала работать качественно, но она, собственно, вообще ни к чему не стимулировала, новая же стимулирует к развитию инфантильности.

И это большая беда, потому что, как известно, кто платит, тот и музыку заказывает.

Таким образом, государство берет на себя функции заказчика, организатора, контролера качества и «спонсора» образования.

Школе остается только исполнять предписанные ей функции.

Что делать?

Итак, если руководитель по тем или иным причинам встал перед необходимостью реального развития своей образовательной организации, одной из задач на этом пути станет задача преодоления происходящей инфантилизации организационной структуры школы.

Иными словами, речь идет о том, что доминирующими принципами взаимоотношений должны стать профессионализм, ответственность, инициатива, самоконтроль, осознанность, самоорганизация, т. е. то, что в общем-то и понимается как взрослое поведение.

Без преодоления инфантильности организационной культуры любое организуемое событие будет фиктивно-демонстративным.

Более того, развитие профессиональных компетенций сотрудников становится в такой ситуации контрэффективным, поскольку профессионализация приведет в конечном счете к выдавливанию (уходу) специалиста из организации.

Методологической основой преобразования существующей школьной практики, ее «шага развития», на мой взгляд, могут также стать те подходы и цели, которые мы ставим в образовании в отношении подростковой и старшей школы.

Что это за подходы?***

1. «Подростковая школа — это школа формирования “целей” и “задач”, то есть освоения деятельностных форм организации, освоение мира как деятельности посредством предметного и понятийного мышления.

2. Единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать “проблема” и проблемная организация антропологического материала, предполагающая преодоление задачно-целевой организации деятельности и выход в следующий управляющий контур — в пространство смыслов, горизонтов, возможностей».
 

Итак, путь в целом понятен — поддерживать тех, кто ставит настоящие цели и строит деятельность как практику развития.

Чтобы определиться со стратегией и тактикой изменений, можно воспользоваться теми рекомендациями, которые даются в отношении того, как вести себя с трудным подростком.

Приведем их в таблице ниже, предложив некие аналогии этим задачам с точки зрения изменения организационной культуры.

Основные задачи
в работе с трудными подростками

Задачи по преодолению инфантильности
школьной организационной культуры

1. Увлечь подростка новым, необычным делом, в котором он мог бы достичь определенных успехов

Предложение коллективу амбициозных задач, достижение которых потребует совместных усилий коллектива и принесет успех организации. Важно, чтобы такие задачи были приняты коллективом, а в идеале — поставлены при его активном участии (или самим коллективом), а не навязаны сверху, как, например, новые ФГОС, НСОТ, эффективный контракт и многое другое…

2. Подчеркивая достижения, повысить статус подростка в группе сверстников

Повышение в организации статуса тех, чья позиция в наибольшей степени характеризуется как взрослая (т.е. необходимо создавать такие условия, чтобы самоорганизация, самоконтроль, ответственность и инициатива не были наказуемы, а, наоборот, поддерживались).

Иными словами, быть «взрослым» в организации должно быть престижно

3. Восстановить доверительные отношения со взрослыми в школе и семье

Необходимо повышение в организации уровня доверия ее членов друг к другу, педагогов к администрации, к органам управления образованием, к проводимым в образовании изменениям. Доверие должно быть тем, чем оно и является, — ключевым ресурсом и условием позитивных изменений в организации

4. Помочь включиться в учебную работу, основную для школьника, найдя в этом личностный смысл

Педагогическая деятельность не индивидуальная сдельщина, а коллективная работа. Поэтому, чтобы по-настоящему активизировать жизнь школы, необходимо развитие ее социального капитала — усложнение ее внутренней структуры, развитие командного духа в работе. При этом ценность такого усложнения, ценность сотрудничества должна разделяться всеми членами коллектива, стать элементом личностного смысла профессии. В этом смысле приоритетно стимулирование совместных усилий (проектов) групп учителей, а не индивидуальных достижений

 

И главное условие эффективной работы с трудными подростками — обеспечение им успеха и признания в социально значимой деятельности.

Точно такое же правило можно сформулировать и в отношении педагогического коллектива.

 

___________________________

* См. например выступление В.В. Путина на наблюдательном совете АСИ. URL: http://www.asi.ru/news/13614/

**См. например: Полонников А. Скрытая программа как предмет образовательных исследований и практик. URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu www.woa/wa/Main?textid=2875&level1=main&level2=articles

*** См. подробнее, например: Попов А.А. Практическое мышление как основание современного юношеского образования.

 © Директор школы №7, 2014

Оцените материал:
0

Комментарии

Оставить комментарий



Педсовет для всех
Информационный образовательный портал